A raíz del último informe de PISA en el grupo de Familias de este año surgió un debate que acabaría en plantearnos esta pregunta. No, no la hemos resuelto, pero para la próxima ocasión se me ocurrió plantear lo siguiente, que resume parte de lo que hablamos y alguna reflexión posterior:
La paradoja de las métricas sin propósito
La paradoja de las métricas sin propósito
Vivimos en una época profundamente obsesionada con la medición educativa. Asistimos con periódica inquietud a los diagnósticos de evaluaciones internacionales como el informe PISA, medimos el éxito escolar por el volumen de datos acumulados en currículos interminables y depositamos una fe casi mística en el despliegue de tecnología, pantallas e Inteligencia Artificial en las aulas. Al mismo tiempo, coleccionamos títulos académicos como si fueran salvoconductos para un futuro próspero.
Sin embargo, en medio de este despliegue técnico y cuantitativo, surge una pregunta incómoda pero ineludible: ¿estaremos formando profesionales técnicamente hábiles pero personas profundamente desorientadas? ¿Hemos confundido la acumulación de datos y destrezas con la verdadera tarea de educar?
Para responder a esta encrucijada contemporánea no necesitamos inventar preceptos inéditos. La historia y la filosofía de la educación ya nos enviaron sus advertencias. A través de un recorrido sintético por las intuiciones de Lucio Anneo Séneca, Sir Tomás Moro, Gert Biesta, Santiago Rincón-Gallardo y los marcos humanistas de la UNESCO, descubriremos cinco revelaciones insospechadas sobre el verdadero fin de la educación y el sentido último de nuestras aulas.
1. Séneca jamás dijo lo que crees: la cita que deformamos para tranquilizar nuestra conciencia
Esto tiene que ver con una afirmación que se hizo:
Existe un lema clásico que adorna pasillos escolares y discursos pedagógicos modernos: «Non scholae, sed vitae discimus» («No aprendemos para la escuela, sino para la vida»). Se cita con frecuencia para recordar que el aula debe conectarse con la realidad exterior. Sin embargo, la revelación histórica es brutal: el filósofo estoico Lucio Anneo Séneca jamás escribió esa frase como un principio inspirador.
En la Carta 106 de sus Epístolas morales a Lucilio, redactada en los últimos años de su vida desde el retiro y la madurez, el pensador nacido en la Corduba romana escribió exactamente lo contrario:
«Non vitae, sed scholae discimus»
«No aprendemos para la vida, sino para la escuela». Aquello no era un lema bienintencionado, sino una protesta amarga. Séneca denunciaba que las escuelas de su tiempo se perdían en discusiones abstractas, sutilezas estériles y memorización, descuidando lo verdaderamente esencial: enseñar a vivir con hondura y virtud. Con el paso de los siglos, la tradición invirtió el orden de sus palabras para tranquilizar la conciencia de los educadores, perdiendo por el camino el filo de su denuncia.
Veinte siglos después, en plena era de la Inteligencia Artificial y la automatización, la advertencia de Séneca mantiene una vigencia pasmosa. Seguimos atrapados en un sistema donde los estudiantes aprenden procedimientos, fechas y fórmulas únicamente para aprobar exámenes o pasar de curso, mientras descuidan dimensiones vitales del ser humano: la capacidad de tolerar la frustración, el aprendizaje del perdón, la ética para distinguir el bien del mal, el juicio crítico frente al poder y la templanza para ordenar los afectos hacia la verdad y la belleza.
2. Tomás Moro y la trampa del aplauso: educar para la virtud vs. educar para Instagram (1)
Durante el acto de apertura de la IV promoción del Máster de Cristianismo y Cultura Contemporánea de la Universidad de Navarra, Julia Pavón – decana de la Facultad de Filosofía y Letras – conectó con brillanteza los resultados del informe PISA con una célebre carta que Sir Tomás Moro escribió en mayo de 1518 a William Gonell, el preceptor de sus hijos. Esta misiva contiene un diagnóstico fulminante sobre un mal que hoy se ha multiplicado con las redes sociales: la adicción a la aprobación ajena y la vanagloria.
Moro advertía al tutor sobre el peligro de criar niños que estudian, destacan o actúan movidos únicamente por el deseo de recibir elogios y ser admirados, una semilla de vanidad que suele sembrarse desde la cuna y que destruye la libertad interior. Frente a la ambición y el reconocimiento externo, el pensador inglés dejó una observación impregnada de fina ironía:
«Si el honor fuera rentable, todo el mundo sería honorable».
La modernidad de la visión familiar de Tomás Moro fue revolucionaria para su tiempo. Decidió que sus hijas – Margaret, Elizabeth y Cecily – recibieran una educación intelectual idéntica y tan exigente como la de su hijo John, un hito del humanismo femenino en el siglo XVI. Pero Moro no buscaba instruirlas para exhibirlas como prodigios o trofeos intelectuales ante la sociedad, sino para hacerlas internamente libres de la opinión ajena, capaces de no engrandecerse con los aplausos ni hundirse ante las críticas.
De esta visión surge una diferencia crítica que el mundo contemporáneo ha olvidado: capacitación no es educación. Es perfectamente posible formar a personas técnicamente impecables, políglotas y digitalmente competentes, sin haber formado en absoluto su carácter, su conciencia o su virtud. En el proyecto educativo de Moro, la formación del criterio ético y la virtud debe anteceder siempre a la mera acumulación de conocimientos.
3. El peligro de la «aprendificación»: cuando el aprendizaje borra el sentido de la enseñanza
En el debate pedagógico contemporáneo, el filósofo de la educación Gert Biesta ha acuñado un término providencial para señalar la deriva del sistema: la learnification (traducida al español como «aprendificación»). Este fenómeno describe la tendencia a reducir todo el hecho educativo al lenguaje del «aprendizaje» y de los «aprendices», convirtiendo la enseñanza en un mero soporte técnico y al docente en un simple facilitador de la autoformación del estudiante.
Biesta recuerda una distinción fundamental: las personas aprenden de forma natural y gratuita en cualquier entorno. Por lo tanto, la educación no consiste simplemente en «aprender», sino en responder a preguntas normativas e intencionadas: ¿qué aprender?, ¿para qué servirán esos conocimientos? y ¿qué relaciones se construyen en el proceso? Como bien señala el filósofo:
«In education the question is never whether something is effective or not, but what something is supposed to be effective for.»
Para Biesta, la pregunta en educación nunca es si algo es efectivo o no, sino para qué se supone que debe ser efectivo. Para evitar que el hecho educativo se devalúe en un entrenamiento técnico, el autor articula tres funciones esenciales que deben convivir de forma equilibrada:
- Cualificación: La adquisición de conocimientos, habilidades, competencias y procedimientos prácticos.
- Socialización: La inserción de los individuos en tradiciones, culturas, valores y un orden social determinado.
- Subjetivación: La articulación de la persona como sujeto autónomo, libre y responsable en relación con el mundo y los demás.
Es en este tercer dominio donde Biesta, tomando prestado un concepto de Jacques Derrida, habla jocosamente de la «locura» (madness) de la educación. La subjetivación debe velar y vigilar activamente sobre la cualificación y la socialización para evitar que se degraden en meras «tecnologías de control» o en formas de autoobjetivación donde el estudiante es tratado como un mero producto del sistema.
4. Escolarización vs. Libertad
A menudo asumimos que escolarización y educación son sinónimos perfectos. Sin embargo, al examinar las propuestas de pensadores contemporáneos surge una interesante paradoja teórica. Mientras Gert Biesta advierte contra la aprendificación porque degrada la enseñanza a una facilitación técnica, el investigador y educador Santiago Rincón-Gallardo, en su obra Liberating Learning, critica la escolarización tradicional por haber convertido el aprendizaje en un acto de sumisión pasiva donde los alumnos «aprenden a que les enseñen».
Ambas perspectivas, lejos de contradecirse, atacan el mismo mal desde ángulos complementarios: el reduccionismo técnico y la subordinación pasiva del ser humano. Frente al control escolar, Rincón-Gallardo sostiene firmemente que «aprender es una práctica de libertad».
Para hacer efectiva esta libertad, propone transformar radicalmente el núcleo pedagógico – la relación tripartita entre el educador, el aprendiz y el objeto de conocimiento -. Inspirándose en la pedagogía liberadora de Paulo Freire (educación bancaria: Concepción de la educación como proceso de depositar los contenidos en el educando por el educador), plantea sustituir las dinámicas tradicionales de dominación, pasividad y control vertical por vínculos horizontales de diálogo auténtico y aprendizaje mutuo.
Esta redefinición del núcleo pedagógico no es una abstracción teórica. Proyectos emblemáticos del Sur Global – como la Escuela Nueva en Colombia, las redes de tutorías en México o las escuelas comunitarias en Egipto – demuestran que el cambio educativo a gran escala se despliega con éxito cuando se articula como un verdadero movimiento social, profundamente humano, afectivo y comunitario.
5. Las escuelas como santuarios: cuatro propósitos para salvaguardar el espíritu humano
Tanto Santiago Rincón-Gallardo como los marcos internacionales de la UNESCO sitúan la reflexión educativa en un escenario ineludible: el contexto de colapso socioambiental, político, financiero y ético de nuestra época. Frente a un panorama marcado por la desigualdad, la intolerancia, el autoritarismo y la degradación del planeta, la educación no puede limitarse a abastecer de mano de obra al mercado.
Frente al colapso, Rincón-Gallardo sintetiza los fines de la educación en cuatro propósitos fundamentales:
- Conocerse a sí mismas: Desarrollo de la autoconciencia, la identidad y la vida interior.
- Aprender y pensar por sí mismas: Fomento de la autonomía cognitiva y el juicio crítico independiente.
- Cuidar de sí mismas, de otros y del planeta: Construcción de una ética del cuidado, la reciprocidad y la responsabilidad ecológica.
- Mejorar el mundo: Activación de la agencia transformadora para la justicia social y el bien común.
En este marco, Rincón-Gallardo recurre a la redefinición de la espiritualidad propuesta por Antonio Pérez Esclarín, entendiéndola como esa «energía vital»: el aspecto no material del ser humano que alberga nuestras emociones, entusiasmo y sentimientos, y que se opone directamente al desánimo y a la muerte. De este modo, los educadores están llamados a ser «guardianes del espíritu humano», convirtiendo a las escuelas en «santuarios» u «islas de cordura» donde se proteja el poder de aprender en libertad.
Esta postura conecta de forma natural con los informes históricos de la UNESCO (2015 y 2021), que apelan a un nuevo contrato social para concebir la educación como un bien común global. Una visión profundamente humanista que sitúa en el centro la dignidad, la solidaridad y el imperativo ético de aprender a vivir juntos en un planeta bajo presión.
Conclusión: La pregunta que permanece
Desde las letras (epístolas) del estoicismo romano y las cartas humanistas del Renacimiento hasta la filosofía contemporánea de la educación, el mensaje de la historia converge en una misma certeza: educar no consiste en acumular puntos en un gráfico de competencias, dominar la última herramienta tecnológica o preparar piezas reemplazables para la maquinaria económica.
Cuando se apaga la pantalla del dispositivo, cuando se abandona el recinto del aula y los boletines de notas quedan archivados, lo que permanece es la calidad humana del sujeto que hemos contribuido a formar.
La cuestión de fondo que la historia nos devuelve intacta no es cuánto saben nuestros jóvenes, sino para qué les enseñamos lo que saben. Y, en última instancia, la pregunta decisiva que nos interpela a todos es la siguiente: ¿estamos preparando a las nuevas generaciones únicamente para ganarse la vida, o les estamos enseñando primero para qué merece la pena vivirla?
(1 Agradezco a una de las participantes por este comentario.
